partie d

’aucune commission.

Autre chose est d’élaborer un plan d’études, parmi les soucis de la politique, dans un bureau officiel où l’on est à chaque instant dérangé par un huissier, par un chef de cabinet, par des membres du Parlement, par ses collègues,--autre chose est d’être assis, comme je le suis en ce moment, chez soi, dans une maison dont on paye le loyer et dont nul revirement politique ne peut vous expulser, à une table sur laquelle, il est vrai, ni Duruy ni Cousin n’écrivirent, mais qui vous appartient en propre et n’appartiendra à d’autres qu’après votre mort. Autre chose surtout est de tenir sa porte rigoureusement consignée aux importuns, de goûter l’indépendance sereine d’un meunier de Sans-Souci...

Tel est mon cas, Françoise. Je médite, j’écris pour vous en un plein repos, comme dit Pascal. Devant moi, les arbres, les petits massifs de mon jardin, me masquent Paris: j’aperçois seulement les deux tourelles du Trocadéro, lesquelles, ainsi vues de profil, dans la buée du matin, font vaguement songer à une double image de la _Torre del Mangia_, de Sienne... A portée de mes mains, nul dossier indigeste, nul texte menaçant d’interpellation, nul rapport de bureaucrate à parcourir; mais bien le _Corpus Poetarum_, édition de Francfort, 1621,--le troisième volume des œuvres morales de Plutarque, traduites en français par Bétolaud,--des vers d’Henri de Régnier, le dernier numéro de la _Revue de Paris_... Comprenez-vous, chère enfant, que l’esprit, en de telles conditions, s’exerce plus librement à la méditation pure, à l’élégance des solutions?

Profitons de cette paix, de cette sécurité, de la légèreté de l’air et de la clémence du ciel pour étudier ce grave sujet: l’enseignement secondaire des jeunes filles.

L’enseignement secondaire des jeunes filles! Quelle association barbare de deux mots charmants avec deux vocables pédantesques! Il me semble entendre Baron ou Coquelin Cadet vous demander avec leur voix de comiques: «Mademoiselle, que pensez-vous de l’enseignement secondaire?» Vous leur ririez au nez en disant: «Je m’en moque...» Prenez garde, cependant, Françoise, ma nièce. L’enseignement secondaire vous touche directement, puisque vous «en faites» en ce moment, aussi inconsciemment peut-être que M. Jourdain faisait de la prose. Et toutes les têtes de votre âge, blondes, châtain, rousses ou brunes, qui se penchent comme la vôtre, à l’heure qu’il est, sur les pupitres de l’institut Berquin, «font» de l’enseignement secondaire. Souffrez donc que je vous explique ces deux mots pesants et, par la même occasion, quelques autres du même poids.

Vous n’eûtes pas encore le temps, Françoise, de vous occuper à planter des arbres. Moi qui suis un vieux campagnard, j’en ai planté pas mal dans ma vie, notamment des pêchers, ayant un faible pour les pêches. Or, quiconque n’a jamais eu, comme vous, de rapport avec des pêches que pour les manger n’imagine pas le soin qu’on doit prendre d’un pêcher pour le décider à porter des pêches mangeables.

D’abord il faut greffer le sauvageon de la pépinière, c’est-à-dire incorporer à une plante qui naturellement ne produirait jamais aucun fruit viable l’aptitude à en produire. Quelquefois la greffe réussit; souvent elle avorte: dans ce dernier cas le sauvageon restera sauvageon toute sa vie.

Ensuite il faut ôter le pêcher greffé de sa pépinière, le transplanter dans l’endroit où il devra vivre, grandir, fructifier avec le temps. Il ressemble alors à un simple bâton portant à un bout trois ou quatre ramilles de la longueur d’un doigt, et à l’autre quelques filaments de racines. N’allez pas croire qu’on se contente de ficher ce bâton en terre et de lui dire: «Pousse, maintenant; débrouille-toi!» Il faut d’abord creuser un large trou, très large, très profond, le plus large et le plus profond possible, et remplir ce trou, destiné à recevoir les racines de l’arbrisseau, d’une terre composée à dessein, particulièrement légère, nourrissante, assimilable: car les radicelles du pêcher sont trop faibles et trop inexpérimentées encore pour extraire spontanément leur nourriture d’un sol quelconque. Ce n’est pas tout. Il faut, à côté de la tige du jeune arbre, planter une forte perche pour la soutenir, pour la forcer à monter en ligne droite; comme on a imposé à l’arbre ses aliments, on lui impose sa route aérienne. Ce n’est pas tout encore. Quand, au cours des saisons, le pêcher adolescent allongera ses rameaux, débourrera ses feuilles, s’ornera même de quelques fleurs, n’imaginez pas qu’on le laissera vaquer à ces fantaisies décoratives. On lui coupera bon nombre de rameaux, rognant impitoyablement ceux qui ne concourent pas à l’harmonie de l’arbuste. Que dis-je? On aura le triste et nécessaire courage de lui arracher ses fleurs, presque toutes, car elles useraient inutilement la sève et ne donneraient pas de fruits dignes de ce nom... Et ce traitement barbare se prolongera jusqu’à ce que l’arbre soit considéré comme formé.

Alors seulement on le débarrassera de son tuteur: le tronc, déjà fort, continuera tout seul à pousser droit. Déjà les racines, peu à peu développées, atteignent les limites de la niche souterraine qu’on leur avait préparée; elles vont pénétrer dans une terre grasse ou maigre, sable, argile, humus, cailloux même. N’importe: elles sont assez robustes désormais, assez _intelligentes_ et assez _volontaires_ pour choisir leur nourriture, pour tourner les obstacles. Au besoin, elles sont assez patientes pour fendre lentement les pierres. De même on laissera les fleurs s’épanouir librement et librement se transformer en fruits. L’arbre adulte suffit maintenant au labeur de sa fructification. Le jardinier n’a plus qu’à l’émonder en hiver, à le fumer au printemps, à l’arroser en été et à faire, dans la saison, la récolte des pêches.

Eh bien! Françoise, les trois états que je viens de vous décrire ressemblent, à peu de chose près, aux trois périodes de la formation complète, lorsqu’il s’agit non plus d’un pêcher, mais d’un élève.

Le temps de pépinière, où l’on greffe le sauvageon, c’est l’enseignement primaire;--la délicate période qui suit la transplantation correspond à l’enseignement secondaire;--l’enseignement supérieur, c’est la troisième période, où l’arbre adulte commence à respirer, à croître, à fleurir et à donner des fruits sous le regard encore vigilant du jardinier.

Votre clair esprit a tout de suite deviné que la période la plus délicate de la culture, pour l’élève comme pour le pêcher, c’est la période secondaire. Alors, en effet, le sujet commence à manifester son impulsion propre vers la croissance, vers la vie, et cependant cette impulsion ne suffirait pas à assurer la croissance et la vie. La période secondaire est donc toujours une période d’éducation, de ferme tutelle. Mais cette tutelle éducatrice serait mortelle au sujet si elle aboutissait à contrarier la loi de son développement naturel, à le surmener ou à le rabougrir.

Faut-il donc s’étonner que, des trois enseignements, le secondaire soit celui qu’on essaie de réformer le plus souvent et qui laisse encore aujourd’hui, chez nous comme ailleurs, le plus à désirer?

Si cela peut vous intéresser, Françoise, je vous dirai en passant que nous avons en France un fort bon enseignement supérieur. Quant à l’enseignement primaire, il a fait de tels progrès depuis une trentaine d’années qu’il est aujourd’hui à peu près excellent. Dans un village près duquel j’habite quelques mois au printemps et à l’automne, il m’arrive parfois de passer un moment à l’école primaire, où le maître veut bien m’admettre. Filles et garçons y consomment en commun la manne scolaire. Eh bien! je suis émerveillé de l’ingénieuse façon dont on enseigne à ces petits, à ces petites, la lecture, l’écriture, le calcul, la géographie. On était, de mon temps, loin de ce sens pratique, de cet ordre intelligent. L’homme qui, apprenant à lire aux enfants, inventa de leur faire appeler R, «re», F, «fe», Q, «que», me paraît avoir possédé une sorte de génie... Et cet autre aussi qui imagina de commencer l’enseignement de la géographie en traçant à la craie, sur le tableau, le plan de la classe, avec les bancs, la chaire et la bibliothèque, puis autour de ce plan celui de la maison d’école, puis celui de la placette, des rues du village, de la commune... Si je pouvais découvrir le nom de ces deux initiateurs, je tâcherais qu’on leur élevât aussitôt deux statues...

La réforme de l’enseignement primaire a été accomplie, sans fracas et sans heurt, en quelques années, après la terrible guerre de 1870. C’est que nos paysans n’ont pas, comme les bourgeois, des idées personnelles--et quelles idées!--sur la façon d’enseigner leur progéniture. On disposa d’une «matière scolaire» malléable. On put, sans que nul protestât, inaugurer des méthodes nouvelles, non seulement de didactique, mais de pédagogie. C’est ainsi--peu de gens le savent--que, dans le tiers des écoles communales de France, la coéducation des deux sexes s’est acclimatée sans le moindre inconvénient.

Par l’esprit des parents, retenez cela, Françoise, doit commencer la réforme de l’enseignement secondaire: c’est le seul enseignement où les parents prétendent intervenir. L’élémentaire ne les intéresse pas, et le supérieur excède trop évidemment leur compétence.

Aussi est-ce à Françoise bientôt émancipée, bientôt mariée, et dans quelques années mère d’une charmante petite Françoise II, que ma présente lettre s’adresse. Si cette lettre vous ennuie aujourd’hui, ou si vous n’y découvrez point de profit direct, mettez-la de côté, conservez-la pour la relire au temps utile,--quand Françoise II aura fait sa dentition seconde.

Nous supposerons, chère Françoise, le jeune objet de l’enseignement secondaire en possession--à dix ans--de toutes les connaissances que nos pères résumaient en ces termes: lire, écrire et compter. Avec quelques notions sur la figure de la terre, la place et le nom des grands pays, les divisions générales de l’histoire, nous aurons un enseignement primaire très suffisant. Et encore, à tout prendre, j’accepterais une élève qui ne saurait rigoureusement que lire, écrire et compter... Quelques mères se récrient:

--Quoi! à dix ans, une fillette ne saurait que lire, écrire et compter?... La mienne, monsieur, n’a pas neuf ans et demi, et déjà elle commence le latin; déjà elle fait des «styles».

Fort bien, madame. Moi, je m’en tiens à mon programme, en y ajoutant, pour utiliser la mémoire et le souple gosier de l’enfance, la pratique usuelle, sans grammaire, d’une langue étrangère (l’anglais est décidément indispensable) et les éléments du solfège. Sachant ainsi couramment lire, écrire et compter, jabotant l’anglais usuel, connaissant ses notes de musique, notre petite demoiselle arrive devant le maître et lui offre sept années de sa vie. Qu’allons-nous lui apprendre durant ces sept ans?

Rappelons-nous nos principes de bon jardinier. L’enseignement secondaire est une éducation, une tutelle. La petite Françoise II, qui sait lire, écrire et compter, a appris tout cela beaucoup plus par la mémoire que par le raisonnement. La petite Françoise II ne sait pas encore, en somme, ce que c’est que de travailler et d’apprendre. Ce qu’elle sait, on le lui a patiemment inculqué en le lui répétant à satiété; on l’a greffé sur le sauvageon. Elle va se développer maintenant d’un essor personnel; mais, si ce développement n’était surveillé, guidé, accéléré ou ralenti à chaque heure, il risquerait d’aboutir à la stérilité ou à l’épuisement... Heures du travail, objet du travail, tout cela devra donc être préparé et fixé par le maître: la contribution de Françoise II, c’est l’effort de comprendre et d’apprendre. Et non seulement l’enseignement secondaire doit être ainsi initiateur et tutélaire, il doit être au besoin restrictif. Quand le jardinier diligent arrache les fleurs du petit pêcher, le citadin qui passe crie à l’attentat. Laissons crier le citadin qui passe, et persistons, durant les années où la plante se forme, à guider la nature, laquelle ne consent à produire des fruits savoureux que sous la contrainte de l’homme.

Or, une des plus fâcheuses tendances modernes, c’est d’appliquer à l’enseignement secondaire la méthode qui convient au seul enseignement supérieur. On dit aux petits pêchers, tout juste sortis de la pépinière et replantés en pleine terre: «Maintenant, tirez-vous d’affaire!» Et sans doute quelques-uns s’en tirent; mais, il faut bien l’avouer, beaucoup ne donnent que des fruits misérables, ou pas de fruit du tout. L’avortement de l’enseignement secondaire en France n’est guère contesté par personne.

Nous nous garderons soigneusement de compromettre l’instruction de Françoise II par une telle erreur pédagogique. De dix à dix-sept ans, nous ne nous lasserons pas de guider, de protéger son effort. C’est le temps de la formation de l’esprit: l’esprit, en ces précieuses années, prend ses habitudes, et pour attaquer un problème, et pour suivre une démonstration, et pour coordonner et retenir des faits. La source imaginative jaillit, creuse son lit: plus tard, rien ne pourra plus changer ni le débit de la source ni son cours. Disciplinons cette jeune intelligence, afin qu’elle arrive en pleine force, en pleine faculté d’action, à la période signalée par un philosophe comme la plus féconde de la vie humaine, période qui commence un peu avant et finit un peu après vingt ans. «Alors, dit Taine, il y a sept ou huit années de sève montante et de production continue, bourgeons, fleurs et fruits...» A la «période tainienne» s’adaptera l’enseignement dit supérieur. C’est assez pour l’enseignement secondaire de préparer par une juste discipline ce futur épanouissement.

Mais vous n’ignorez pas, Françoise, que l’enseignement supérieur, celui des Universités, des grandes Écoles spéciales, est l’apanage d’un petit nombre d’élèves, et surtout d’un petit nombre de femmes. Pour la plupart de celles-ci, l’époque d’épanouissement et de fructification est celle même du mariage, de la maternité, de la fondation de la famille, et c’est là un épanouissement, une fructification qui en valent bien d’autres. Néanmoins, il en résulte que la plupart des femmes (l’on pourrait dire même: la plupart des élèves des deux sexes) n’accroîtront guère leurs connaissances scolaires à partir de seize ou dix-huit ans. Il faut donc que l’enseignement secondaire ne se contente pas d’éduquer l’élève en l’habituant à de bonnes méthodes: il faut qu’après l’avoir suivi l’élève ait compris ou appris ce que doivent avoir appris ou compris les gens dits «cultivés».

Étudions cette idée et ce mot de «culture», appliquée par la logique du langage à l’éducation de l’esprit, en vertu de l’analogie entre l’élève et la plante.

Être cultivé, cela ne veut pas dire être spécialement savant en quoi que ce soit. Un numismate, érudit en sa partie, peut être un homme sans culture s’il ne possède pas cet ensemble de notions grâce à quoi, selon le mot de Térence, rien d’humain ne vous est étranger. La vraie culture est générale; elle est l’opposé de la spécialisation.

L’on vous dira, Françoise, que la spécialisation est seule désirable aujourd’hui, parce que la société a besoin de sujets qui excellent en leur partie. L’on vous dira même qu’elle est seule possible, parce que le trésor des connaissances s’est démesurément accru et que l’esprit humain, s’il veut l’acquérir, se condamne à la banqueroute. Vous répondrez hardiment à ces ennemis de la culture générale que leurs raisons ne valent rien. Il n’est pas vrai qu’un esprit ait plus à comprendre et plus à retenir aujourd’hui qu’au XVIe siècle, par exemple, pour mériter l’épithète de cultivé. Alors comme aujourd’hui, il y avait des théories de physique, de chimie, une science de la terre et des éléments: s’il vous prend la fantaisie d’ouvrir un des livres de ce temps-là, vous verrez que pour être moins fondées sur l’observation ces théories n’en étaient pas plus simples. En outre, la culture générale s’encombrait alors d’un inextricable fatras d’argumentation, aboli de nos jours. Dans l’intérêt de sa paresse, un paresseux ferait mieux, croyez-moi, de suivre les cours du Collège de France sous M. Gaston Paris qu’au lendemain de sa fondation. D’autre part, aujourd’hui comme alors, un spécialiste sans culture générale était un organisme incomplet, réputé pour tel. Et sans doute, à cette volonté de n’ignorer rien, les artistes de la Renaissance durent d’être les plus grands artistes de tous les temps.

Ce qui est vrai, c’est que la société a besoin de sujets qui, leur culture générale achevée, y surajoutent une forte culture spéciale. Le temps de cette culture spéciale, c’est précisément cette «période tainienne» qui pour un Taine s’inaugure à quinze ou seize ans, mais qui, pour la plupart, n’est sensible que vers dix-sept ou dix-huit et s’étend jusqu’aux environs de vingt-cinq ans. Voilà le temps du libre effort vers une science ou un art distincts, préférés... Jusque-là, toute spécialisation est vaine: et là où elle n’est pas imposée par le manque d’argent et la nécessité d’un métier hâtif, c’est presque un crime des parents que d’y soumettre leurs enfants. Les parents s’excusent en disant: «L’enfant montre des dispositions pour telle ou telle spécialité.»--Plaisanterie! Sauf quelques petits Pascals, quelques petits Paderewskis, quels sont les enfants qui témoignent à dix ans d’aptitudes spéciales vraiment indicatrices? Gardons-nous de faire fonds sur les prétendues dispositions des enfants. Tel ne rêve que machines, qui sera poète; tel sera volontairement huissier à trente ans qui, à douze, inquiétait sa famille par des apparences contemplatives et une extrême sensibilité. A ces âges, l’être physique se forme, rien des contours définitifs n’est arrêté. Il ne faut imposer à un cerveau en formation que ce que peuvent supporter _tous_ les jeunes cerveaux.

Vous me direz que, pour Françoise II, tout ce discours n’importe guère. Françoise II n’ira pas au collège de M. Gaston Paris. Françoise ne sera point une spécialiste... Hum!... Qu’en savez-vous? Il y a des femmes qui suivent aujourd’hui les cours du Collège de France. Vers 1920, il y en aura probablement davantage: êtes-vous assurée que Françoise II ne sera pas du nombre? Malgré les incertitudes de l’avenir, une des présomptions les plus vraisemblables est que, de plus en plus, l’instruction des filles devra ressembler à celle des garçons. C’est pourquoi je ne distinguerai guère entre les deux, je vous en avertis, au cours de cette lettre et des suivantes.

Si d’ailleurs Françoise II doit être tout simplement épouse et mère à la mode d’aujourd’hui, c’est bien le cas de ne point spécialiser l’enseignement qu’on lui donnera entre dix et dix-sept ans! A ceux, à celles qui ne recevront jamais de culture supérieure, la culture générale est d’autant plus indispensable. Sans rien préjuger de l’avenir, il nous faut donc faire de Françoise II ce que vous-même, Françoise, souhaitiez être à la fin de vos études secondaires: une femme ayant des clartés de tout, des _clartés_, vous entendez bien, et non des obscurités ou des pénombres.

Résumons avec une simplicité qui exclut tout pédantisme les conclusions de cette lettre:

I. L’enseignement secondaire est une éducation et une tutelle.

II. Il a pour objet la culture générale.

Comment diriger cette tutelle éducatrice? Et comment doser les éléments, comment régler les procédés de cette culture générale? Mes prochaines lettres tâcheront de vous le dire.

[Illustration]

X

_Les gens qui se disent cultivés.--Deux expériences pour les ramener à la modestie.--On ne sait rien.--Pacte d’illusion entre le maître et l’élève.--Le vrai sens du mot «savoir».--Les clartés de tout.--Ce qu’on nous objecte.--Éloge du maître d’armes et de l’écuyer.--Gymnastique intellectuelle: la prétendue; la vraie._

Il y a des gens qui se disent cultivés, chère Françoise, et qui, suivant la formule d’un couplet célèbre, ne sont pas du tout cultivés. Ou plutôt, ayant subi une culture plus ou moins défectueuse, ils se contentent de ce réconfortant souvenir. J’ai connu un étudiant qui, durant un an, prit toutes ses inscriptions à la Faculté de droit de Paris; jamais il n’assista à un cours; jamais il n’ouvrit un livre; jamais il ne passa d’examen. Il dit aujourd’hui: «Quand je faisais mon droit...»

Méfions-nous de ce préjugé singulier en vertu duquel la culture d’un esprit consiste à avoir pris des inscriptions, ou même à avoir suivi des cours! Un esprit et une terre méritent l’épithète de «cultivé» quand l’effet de la culture persiste. La campagne romaine fut une des plus fertiles du monde; dira-t-on pour cela que le steppe splendidement stérile déroulé aujourd’hui entre Saint-Jean-de-Latran et les monts Albains est une terre cultivée? Elle le fut, et ne l’est plus. Beaucoup d’entre nous devraient dire, pour parler vrai: «Je fus cultivé.»

J’engage la plupart des gens du monde, et même bon nombre d’intellectuels, à faire sur ce point leur examen particulier. Que l’un de nous s’enferme dans une chambre avec de l’encre, une plume, du papier blanc, et rédige un mémoire de sa science, sur une matière qui ne soit pas sa spécialité, son métier. Qu’un ingénieur, par exemple, résume, sans le secours d’aucun livre, ce qu’il sait d’histoire littéraire, ou un notaire ce qu’il sait de géométrie. Aucun de nous ne remplira cinq pages: et le texte de ces pages déshonorerait un élève de cinquième. Autre expérience: réunissez dix personnes prétendues cultivées, proposez-leur la composition scolaire la plus facile: pas une n’en viendra à bout. Il n’y en a pas une sur cent qui soit capable de retrouver sans préparation le nom et la place des provinces de l’Espagne, la théorie de la multiplication, le sens de cinq vers de Virgile pris au hasard, l’explication du phénomène de la rosée. Pourtant, tous, nous avons suivi des cours secondaires. Nous avons passé des examens. Un certain jour, quand nous prîmes congé de nos maîtres, ils nous dirent: «J’ai enseigné.» Et nous leur dîmes: «J’ai appris.»

Qui trompait l’autre, du maître ou de l’élève?

Ni l’un ni l’autre. Ou plutôt le maître et l’élève se trompaient d’accord, ayant vécu dans une erreur commune, plus ou moins volontaire, sur le sens d’un petit mot essentiel en pédagogie: le verbe SAVOIR.

J’entends, moi, ce mot dans un sens très étroit, très précis: le sens de _posséder_. Si savoir ne signifie pas posséder, il ne signifie rien du tout. On sait l’anglais, par exemple, quand on peut le comprendre, le parler, le lire et l’écrire sans l’aide du lexique et de la grammaire. Si l’on a besoin d’un recours fréquent au lexique et à la grammaire, on ne sait pas l’anglais, on est en route vers la science de l’anglais. De même, une fois qu’on a défini les notions que contient la géographie élémentaire, on devra dire: «Cette élève sait la géographie élémentaire», quand elle possédera lesdites notions sans le secours du livre et _d’une façon définitive_.

Ce dernier point aussi est d’importance. De ce qu’une de vos compagnes, Françoise, répond parfaitement en classe sur la leçon du jour, on ne peut pas conclure qu’elle en saura la moindre bribe huit jours après. Et je ne parle pas seulement de la mémoire, mais de la compréhension proprement dite. Il est plusieurs degrés de «comprendre» comme il est plusieurs degrés de «se rappeler». Cela est surtout sensible en mathématiques, où le rôle de l’intelligence est si prépondérant qu’il exclut presque celui de la mémoire. Vous m’avez cité des théories d’arithmétique, chère enfant, que vous avez comprises un jour, et que vous ne compreniez plus. Le déclic intellectuel s’était soulevé un instant, puis était retombé... Il fallait s’efforcer de nouveau pour le faire jouer. Le jour où l’on a trouvé le moyen de soulever ce mystérieux déclic à l’état permanent, on a vraiment compris.

Eh bien! dans la plupart des classes, enseignement officiel ou enseignement libre, il existe entre maîtres et élèves un accord tacite pour vivre dans «l’illusion de comprendre» et dans «l’illusion de savoir». La surcharge insensée des programmes force à courir la poste à travers la science; la nécessité des examens contraint à apprendre pour une date déterminée, tandis qu’on doit apprendre pour toujours. Ainsi la classique image du tonneau des Danaïdes s’applique exactement à l’œuvre de ces pauvres maîtres, versant infatigablement la science dans l’oreille de l’élève--la science qui, selon le mot pittoresque des bonnes gens, «lui ressort par l’autre».

Surtout en matière d’enseignement secondaire, ce procédé est déplorable. Car nous avons vu, Françoise, que le but de l’enseignement secondaire est la culture générale: ce qu’on y apprend est utile à savoir tout le long de la vie. On rencontre souvent des personnes qui vous disent: «A quinze ans, je parlais l’anglais couramment; mais, aujourd’hui, je n’en sais plus un mot.» Elles auraient mieux employé leur temps à ne point l’apprendre, car c’est justement hors de l’école que les langues vivantes sont d’un usage avantageux.

Notre procédé pédagogique sera juste le contraire de celui-là. Nous tiendrons pour nulle et non avenue toute leçon que l’élève n’aura pas définitivement comprise et définitivement retenue. Aucun esprit, pour borné ou léger qu’il soit, n’est absolument réfractaire à la bonne façon d’apprendre: la preuve, c’est que certaines parcelles de nos études secondaires, par hasard mieux apprises et mieux comprises, surnagent malgré tout dans le naufrage général. Au delà d’un certain effort, l’esprit s’assimile définitivement la chose apprise.

Mais, naturellement, pour apprendre ainsi, il faut beaucoup de temps. D’autre part, le programme de la culture générale comprend beaucoup de matières. Si l’on supprime une seule de ces matières, la culture cesse d’être générale. Le problème de l’enseignement secondaire serait-il donc insoluble?

Point du tout, ma nièce. La solution consiste tout simplement à ne pas perdre de vue l’objet même de cet enseignement. Être cultivé, ce n’est pas, avons-nous dit, être érudit en quoi que ce soit: c’est n’être, en quoi que ce soit, un ignorant. Il ne s’agit donc pas de faire sur chaque matière de petits savants, de petites savantes; il s’agit de donner à l’esprit adolescent ce que Molière appelait des clartés de tout. Des _clartés_ et non des obscurités ou de confuses pénombres,--comme je vous le faisais remarquer à la fin de ma dernière lettre. Ce que l’enseignement perd en étendue, il le gagne en profondeur: et encore la perte en étendue est-elle seulement apparente, puisque le soi-disant savoir étendu n’est que superficiel et s’efface aussitôt.

Ainsi se définit logiquement le rôle de l’éducateur. Il fournit à l’élève des notions de tout; il les donne très précises, très bien coordonnées; il exige que l’élève les possède, c’est-à-dire les comprenne et les retienne comme les mots de la langue. Mais ces notions ne doivent nullement viser à l’érudition: on en exclura tout ce qui excède le savoir d’une personne moyennement cultivée. Pour en fixer le programme, on se posera toujours cette question: «Que devra savoir l’élève, non pas pour passer un examen plus ou moins arbitraire, mais pour s’accommoder utilement et agréablement de la vie?» Et le programme des connaissances qui doivent _rester_ dans un esprit cultivé, lorsque cet esprit a trente ans, sera le programme de ce que nous enseignerons à l’esprit de quinze ans, sans plus.

Maintenant, chère Françoise, si vous voulez apprécier combien les méthodes en usage sont différentes de celles-là, ouvrez _n’importe_ quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de filles ou de garçons. Ouvrez la géographie de Lavallée, les histoires de Dauban, les manuels d’histoire naturelle d’Aubert, les grammaires. Vous tomberez d’accord avec moi qu’une personne qui posséderait un quelconque de ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c’est _tous à la fois_ qu’on prétend inculquer à l’élève! Même intelligent et studieux, l’élève ne retient de tout ce fatras scientifique qu’un infime résidu, composé d’éléments disparates... Encore une fois, n’est-il pas plus logique de composer à l’avance ce résidu d’éléments essentiels, bien alliés ensemble, et de s’en tenir là?

Cette doctrine, ma jolie nièce, est d’une évidence presque grossière. Je n’aurai garde, cependant, de négliger les objections.

Les défenseurs de ce que nous appellerons l’enseignement en surface nous disent:

--Il faut offrir à l’élève bien plus de notions qu’il n’en doit retenir, parce que, forcément, il se fait à la longue une déperdition, une évaporation plus ou moins importante dans ce jeune esprit. Vous aurez beau réduire le nombre des notions, il s’en évaporera toujours quelque peu. Avec votre enseignement minimum, l’élève ne conservera presque rien.

Je réponds:

--Il ne s’évaporera rien du tout, parce que l’élève recevra le petit nombre des notions qu’on lui impose à un état de densité et avec une force de pénétration qui ne leur permettent plus de s’évaporer. Dame! il faudra naturellement beaucoup plus de temps pour enseigner ainsi. Aussi cherchera-t-on à enseigner un très petit nombre de choses; mais au moins, une fois enseignées, ces choses feront vraiment et définitivement partie de la fortune intellectuelle de l’élève.

Autre objection, cousine de la première:

--Vous ôtez toute indépendance à l’esprit de l’élève, en lui imposant un programme absolu et en lui défendant de le dépasser, même s’il le trouve trop étroit. Il faut que l’élève choisisse lui-même, au milieu d’aliments intellectuels abondants, ce qui convient à son génie particulier.

Je réponds hardiment:

--Tout cela, indépendance de l’élève, choix des aliments intellectuels, ce sont, _pour ce qui concerne l’enseignement secondaire_, pures fariboles. L’enseignement secondaire, je l’ai dit et le répéterai, est à la fois une éducation et une tutelle. Ah! si vous me parliez de l’enseignement supérieur, il en irait tout autrement. Alors il convient de respecter le génie de l’élève, de le laisser butiner où il lui plaît, inventer ses méthodes de travail. Mais, de grâce, songez à ce que sont un garçonnet, une fillette de dix ans, ou de onze, douze, treize, quinze ans même! Vous vous imaginez qu’ils vont «choisir» dans le tas des notions dont vous les accablez? C’est le hasard qui choisira pour eux, au petit bonheur de leur attention distraite; ou, pour quelques-uns, en effet, une sorte de génie bizarre qui les porte à collectionner telle série de faits comme ils collectionneraient des timbres-poste... Je me souviens qu’un jour, assistant à des examens de baccalauréat, j’entendis un candidat réciter à l’examinateur les profondeurs moyennes de la Loire, de ville en ville, depuis Orléans jusqu’à Saint-Nazaire. L’examinateur le félicita... Examinateur, j’aurais refusé le candidat; recteur, j’aurais fait révoquer le maître qui avait favorisé ou toléré un si sot usage de la mémoire.

D’ailleurs, qui parle ici d’attenter à l’indépendance intellectuelle de l’élève? Il ne s’agit point de l’empêcher de lire, d’écouter, de réfléchir au delà de ce minimum qu’on lui enseigne. Il s’agit de ne pas lui laisser ignorer ce qui est essentiel, et, le lui ayant appris, de ne pas le lui laisser oublier. Il s’agit de ne pas souffrir qu’il comprenne à moitié ce qui, sous peine de ne plus rien comprendre au delà, doit être compris tout à fait.

[Illustration]

Je ne prétends nullement, Françoise, avoir inventé ces principes. Non seulement ils sont très vulgaires, mais ils sont appliqués scrupuleusement par une catégorie de maîtres que les intellectuels regardent comme inférieurs, à cause de l’objet de leur enseignement: les maîtres d’armes et les maîtres d’équitation. Les uns et les autres commencent par enseigner à l’élève un programme de gestes fixes, par exemple: parer le contre de quarte ou faire exécuter au cheval une demi-volte. Ils ne se contentent pas d’indiquer ces gestes à l’élève, bien qu’aucun d’eux ne présente de difficulté ardue. Il les lui font répéter et répéter jusqu’à ce que l’élève les exécute sans même avoir besoin de réflexion, avec l’infaillibilité de l’instinct. Alors seulement l’élève est autorisé à se livrer à son génie: il peut faire assaut ou dresser des cavales indomptées, s’il en a la fantaisie...

Qu’en résulte-t-il? C’est que, dix ans après la sortie de l’école, l’élève d’aptitudes moyennes qui a appris l’escrime ou l’équitation _sait_ toujours l’une et l’autre; le manque d’exercice, l’âge, peuvent avoir diminué sa souplesse, mais un léger effort lui restituera sa maîtrise. Tandis que ce qu’il a appris dans ses classes de lettres ou de sciences, pourtant avec le même cerveau, a radicalement disparu; il n’en reste rien, rien, rien.

Devons-nous en conclure que les maîtres d’armes et de cheval sont supérieurs aux professeurs de mathématiques et de philosophie? Non. Nous devons conclure que, des deux procédés d’enseignement, c’est celui de l’écuyer et du prévôt qui est rationnel. Écuyer et prévôt l’ont découvert, non pas parce qu’ils sont plus intelligents que le mathématicien et le philosophe, mais parce que l’illusion de comprendre, l’illusion de savoir, ne sont pas possibles en escrime et en équitation. On peut s’imaginer à tort entendre un théorème; on peut se croire en possession d’une science dont en réalité on ne possède que des bribes: le cheval qui vous jette à bas, l’épée qui vous bourre les côtes, chassent brutalement toute illusion sur votre force de cavalier ou d’escrimeur.

Voici maintenant la plus forte objection au système de n’enseigner que ce que doit retenir l’élève. Je vous la recommande; elle est spécieuse.

--Monsieur, me dit-on, vous commettez une lourde bévue pédagogique. Vous vous méprenez absolument sur le but de l’enseignement secondaire. On ne se propose pas du tout d’entasser des connaissances dans le cerveau de l’élève. Qu’il retienne seulement une faible partie de ce qu’on lui enseigne, c’est dans l’ordre. Le but principal est d’exercer son esprit. C’est à la gymnastique intellectuelle que nous visons. Que l’élève sorte de nos écoles secondaires avec l’habitude du travail, la pratique des méthodes,--cela nous suffit. Sa culture générale, dont nous lui avons indiqué le procédé, il la poursuivra justement au cours des années de libre effort que vous appelez la période tainienne.

Ainsi, de l’aveu même des fauteurs de l’enseignement en surface, l’élève ne retiendra rien de ce qu’on lui enseigna: la lanterne magique de la science aura joué devant ses yeux, voilà tout. Et l’on s’imagine qu’entre seize et vingt ans il perfectionnera de lui-même sa culture générale? C’est purement un leurre. Leurre pour les garçons: la fin de l’enseignement secondaire marque pour eux la date des études spéciales, de l’apprentissage professionnel, du service militaire. Leurre aussi pour les filles. Je vous indiquerai, un jour, ma chère nièce, comment une jeune personne sortie de pension, comment une jeune femme dans la vie du monde, peuvent et doivent poursuivre leurs études.

Mais vous le sentez bien vous-même: la sortie de pension, l’entrée dans le monde, c’est la fin d’un temps de recueillement et de fructueux loisir que vous ne retrouverez plus dès que votre rôle social ne sera plus limité à ce seul devoir: apprendre... Enfin, le jeune homme ou la jeune fille issus des écoles secondaires eussent-ils et le loisir et la volonté de l’étude,--justement parce qu’ils commencent cette féconde «ère tainienne»,--ce n’est pas la culture générale qui les sollicitera. A douze ans, on fait des mathématiques même à contre-cœur, même quand on n’aime que la poésie. Vîtes-vous jamais au contraire un jeune esprit libéré des écoles secondaires cultiver les sciences qui ne l’attirent pas?... Tout un ordre de connaissances est instantanément renoncé par l’étudiant dès qu’il peut choisir son étude. Et, en somme, l’étudiant a raison, puisqu’il faut à tout prix élire une spécialité si l’on veut exceller. Donc, sorti de l’enseignement secondaire sans culture générale acquise, on est condamné à n’avoir jamais qu’une culture fractionnaire.

Toutefois, l’utilité de la gymnastique intellectuelle n’est pas niable. En apprenant, on apprend à apprendre. Il est fort exact que cet enseignement en surface qu’on vous donne, Françoise, qu’on m’a donné, nous a tout de même rendus plus souples et plus adroits aux jeux de l’esprit... Mais en quoi, pour Dieu! cette gymnastique intellectuelle, puisque gymnastique il y a, serait-elle moins pratiquée dans un enseignement limité et intensif? Notre prétention, justement, est de la rendre infiniment plus sérieuse, plus méthodique, plus «gymnastique» en un mot, plus semblable aux exercices du corps auxquels les pédagogues de l’enseignement superficiel empruntent bien improprement cette image.

Car c’est nous les gymnastes, dans le vrai sens du mot, c’est nous qui voulons des gestes précis, exécutés infailliblement, inoubliables. Et l’abus est étrange d’appeler gymnastique une méthode d’entraînement qui ressemble bien plus à une promenade sans but, à une veule flânerie, qu’à la sévère, stricte, discipline des gymnastes frottés d’huile.

J’énonce en terminant cette lettre, amie Françoise, les deux nouveaux principes acquis, qui font suite aux deux premiers:

III. Le but de l’enseignement secondaire est de mettre l’esprit de l’élève en état de culture, non pour le temps de l’enseignement, mais pour la vie.

IV. L’enseignement secondaire a rempli son rôle quand il a appris à l’élève, sans plus, ce que celui-ci doit retenir.

[Illustration]

XI

_Petites anxiétés.--L’abat-jour.--Françoise n’est point frivole.--Conversation avec une dame.--Le latin, le grec, les mathématiques et la culture féminine.--Le surmenage.--Juliette._

Vous confesserai-je, Françoise, que mardi, en me rendant chez vous, où je devais dîner entre votre mère et vous, comme c’est mon privilège à chaque jour de sortie de l’institut Berquin, je n’étais pas rassuré tout à fait sur l’accueil que me réservait votre ironie coutumière?

Il me semblait que vous ne failliriez pas à vous moquer de ma dernière lettre. Je n’avais pas voulu la relire, cette lettre, avant de vous l’envoyer, craignant, si je la relisais, de la jeter définitivement au panier, comme un fatras lourd et pédantesque, mal approprié à la grâce juvénile de la destinataire... Je vous l’envoyai cependant, mais ce fut par un scrupule de conscience. Vous m’aviez demandé mes idées sur l’enseignement des jeunes filles; je vous les exposais loyalement. Si l’exposé manquait d’élégance et de légèreté, c’était peut-être un peu la faute du sujet.

J’arrivai donc place Possoz et j’entrai dans votre maison avec un certain malaise. Rien n’est plus sensible aux hommes de mon âge que la moquerie des jeunes filles. Vous avez sur nous trop d’avantages: nous ne pouvons nous défendre.

La porte du salon me fut ouverte, je vous vis, haussée sur la pointe de vos pieds, mettant bon ordre à la révolte d’un abat-jour sur une des bougies de la cheminée. Et nos regards se rencontrèrent dans la glace.

O surprise! Vous quittâtes aussitôt bougie et cheminée, vous vîntes me tendre votre front, et tandis que je posais dessus un baiser vous me dîtes:

--Savez-vous, mon oncle, que vous êtes très gentil?

A parler vrai, je ne le savais pas; mais j’étais tout disposé à le croire si seulement vous me donniez quelques bonnes raisons. Je vous les demandai.

--Vous m’avez écrit une lettre!... répliquâtes-vous, oh! une lettre qui m’a fait tant de plaisir!...

J’interrogeai vos yeux et les lignes de votre visage: non, décidément, vous ne vous moquiez point. L’idée me traversa l’esprit que peut-être la poste avait commis une erreur et vous avait remis une lettre destinée à une autre nièce par un autre oncle. Je vous questionnai timidement.

--C’est... de la lettre... sur... (lâchement j’hésitai devant les gros mots d’«enseignement secondaire») sur... vos études... que vous parlez, Françoise?

--Mais bien sûr, mon oncle. La lettre sur l’enseignement secondaire... où vous m’exposez votre doctrine.

Et, avec une amusante gravité, vous ajoutâtes, comme si vous faisiez une conférence:

--L’enseignement secondaire a pour objet la culture générale de l’esprit: on ne peut donc réduire le nombre de ses matières, puisque alors il ne serait plus général. D’autre part, comme cette culture générale doit persister tout le long de la vie, ce qu’enseigne l’enseignement secondaire doit être appris très à fond, appris pour être su dans le vrai sens du mot, pour être retenu. Il faut par conséquent limiter ledit enseignement aux notions essentielles, aux clartés de tout... Est-ce bien cela, mon oncle?

Si c’était cela! Mais c’était cela divinement, bien mieux que je n’aurais su le dire! Ah! les mots ne vous font pas peur, à vous, Françoise. Jusqu’au moment où l’on servit le dîner, il fut impossible de parler avec vous d’autre chose que de culture, d’époque tainienne, du vrai sens du verbe savoir, de la méthode d’enseignement en surface et des objections que font ses défenseurs à la méthode d’enseignement précis et bref... Le dîner imposa une courte trêve à ces entretiens. Mais ils reprirent ensuite de plus belle, tandis que la chère Mme Le Quellien s’endormait paisiblement sur le tricot de laine commencé pour quelque petit pauvre... Et, quand je vous reconduisis à l’institut Berquin, je dus noter par écrit, à la porte de l’établissement, les sujets que vous dictiez à mes prochaines correspondances.

Ils sont inscrits là, au dos d’une de mes cartes de visite que j’ai placée hier en évidence sur ma table de travail, afin qu’elle me rappelle mes promesses:

_Dire ce que doit savoir effectivement une femme cultivée._

_Dire comment devraient être faits les livres de classe._

_Dire comment il faut apprendre pour retenir, et comment distribuer le temps des études._

Les lignes qui précèdent sont griffonnées de ma main; au-dessous, m’ayant ôté des doigts le crayon et la carte, vous avez ajouté vous-même les quatre mots:

«_Avec beaucoup de détails._»

Aujourd’hui, chère enfant, assis à ma table avec le dessein de satisfaire vos désirs, je regarde cette carte, et sa vue m’inspire pour vous, souffrez que je vous le dise, une admiration sincère. Vous m’avez assuré que vos sentiments et vos soucis vous étaient communs avec nombre de vos compagnes. J’admire combien les jeunes Françaises de la nouvelle génération sont peu frivoles, combien est éveillé chez elles le goût des choses de l’esprit et des importants problèmes de la vie. Je ne me trompe pas: quelque chose a réellement changé depuis moins de vingt ans dans l’être qu’on désigne par ces mots charmants et mystérieux: une jeune fille. Il se passe parmi nous, avec moins de fracas et d’excès parce que la France est un pays de liberté et de mesure, un phénomène analogue à ce qu’on vit en Russie quand les jeunes filles de l’aristocratie, désertant les fêtes et les bals, coururent aux Universités. Et pour écrire _Mères et Filles_, pendant de l’immortel _Pères et Fils_ de l’écrivain russe, il ne manque qu’un Tourguéniev français.

Le romancier qu’une pareille œuvre tenterait pourra lire, à titre de notes sans prétention, les lignes qui suivent. Elles résument une conversation que j’eus le surlendemain du jour où je dînai chez vous, Françoise, avec une charmante femme de la société parisienne, votre aînée d’une quinzaine d’années, ce qui ne la fait pas bien vieille, mais ce qui lui permet cependant de compter déjà deux lustres de mariage et d’habiller de la façon la plus ingénieusement ridicule une fillette de six ans.

Par un effet assez étrange, mais que j’ai déjà observé plusieurs fois et que les théoriciens de l’influx psychique expliqueraient sans doute par la télépathie, depuis que, grâce à vous, je médite sur des questions d’éducation, une foule de gens me parlent d’éducation, qui, jusque-là, ne m’en avaient jamais ouvert la bouche. Voici comment nous vînmes, Mme X... et moi, à ce sujet ordinairement inusité entre nous.

Juliette (c’est sa fille) venait de faire dans le petit salon où nous bavardions une entrée et une sortie compassées, sous la garde de la miss quelconque qui préside à son développement intellectuel et moral. Il y eut un instant de silence.

--Juliette est ravissante, dis-je. Elle commence à ressembler à sa mère.

--Oui, elle sera assez bien, je crois, fit Mme X... Elle aura les traits plus réguliers que moi; seulement elle manque un peu d’expression. Vouliez-vous dire qu’elle sera mieux que moi?

--Je n’aurais garde, chère amie. Il faut être mal élevé comme Horace pour faire des compliments à une jeune demoiselle aux dépens de sa mère.

--Horace? Quel Horace? Le poète latin?

--Précisément. Vous savez tout.

--Je ne sais pas le latin, assurément, répliqua Mme X... d’un ton un peu piqué. Je laisse cela aux demoiselles nouveau style que vous vantez dans vos livres.

Cela fut dit, vous pensez bien, d’un ton assez malveillant et pour les demoiselles que je suis censé vanter et pour moi-même. Je tâchai de réparer mon impair.

--Mon Dieu, fis-je, soyez assurée, chère amie, que je n’ai aucun goût pour les pédantes. Seulement, je n’ai jamais compris pourquoi les langues anciennes, prétendues indispensables aux hommes cultivés, seraient interdites aux femmes. S’il existe un rapport entre le sexe de l’élève et le fait de connaître un certain langage, ce rapport m’échappe.

Mme X... répliqua:

--Les hommes ont besoin du latin et du grec pour leurs professions.

--Quelles professions?

--Pour être avocats, médecins, pharmaciens, que sais-je?

--D’abord les femmes peuvent être avocates, doctoresses, pharmaciennes...

--Quelques folles!...

--Prenez garde! Ce sera peut-être la vocation de Juliette.

--Si je croyais une chose pareille, je lui défendrais même d’apprendre à lire.

--D’ailleurs, chère amie, il me semble que vous ne vous faites pas une idée exacte de l’objet de telles études. On n’apprend pas le latin et le grec aux hommes pour qu’ils puissent lire dans le texte Justinien ou Aristote, ni pour qu’ils puissent écrire sur des bocaux: «_acetum boricum_» au lieu d’acide borique.

--Alors, pourquoi?

--Si vous tenez à le savoir, je vous dirai, sans vous fatiguer par l’exposé de doctrines courantes, mais incontestables, sur l’hérédité, que nous sommes des Latins, et que toutes les notions générales de vie sociale, d’histoire, de politique et même d’industrie, entrent d’une façon particulièrement aisée dans l’esprit d’un bambin français par l’intermédiaire du latin.

--Mieux que par l’intermédiaire du français?

--Oui, en ce sens que la compréhension est plus large, plus ample, remonte plus avant dans les origines. On peut évidemment acquérir ces notions sans l’aide du latin, mais de la même façon qu’on peut lire un roman dans un volume où manquent les cinquante premières pages.

--Et le grec?

--De grâce, épargnez-moi: et croyez-moi sur parole si je vous dis que le grec, balbutiement divin des premières civilisations, des premiers arts où les nôtres ont pris leur source, est également des plus favorables à la culture complète d’un esprit français.

--Alors, d’après vous, Juliette doit apprendre le latin et le grec?

Je soutins du mieux que je pus le feu du regard un peu méprisant que me jetait Mme X..., et je lui répliquai:

--Laissons la question du latin et du grec: ce n’est après tout qu’un chapitre du programme de la culture. Juliette, si elle veut être cultivée, doit apprendre tout ce qui compose la culture de l’esprit, absolument comme un garçon. A bagage égal, une femme n’est pas instruite et un homme ignorant. Le fait d’avoir des cheveux longs, le teint plus clair, de plus jolis yeux et de porter une jupe au lieu de pantalon n’empêche pas qu’on ignore ce qu’on ne sait point.

Mme X... éclata de rire.

--M. de la Palice ne s’exprimerait pas plus clairement, dit-elle... Mais alors il n’y a pas de raison pour ne pas envoyer Juliette à l’École normale ou à Polytechnique, sous prétexte qu’elle y eût peut-être été si Dieu l’avait créée garçon?

--Non, madame. Ne me faites pas dire ce qui n’est pas ma pensée. Les écoles dont vous me parlez donnent un enseignement spécial, supérieur, qui n’a rien de commun avec la culture générale. Un jour viendra sans doute où filles et garçons recevront indifféremment cette culture supérieure. Pour le moment, tenons-nous-en à égaliser la culture secondaire des deux sexes. Il n’y a vraiment pas de raisons valables pour qu’à seize ans un garçon et une fille n’aient pas acquis les mêmes connaissances.

--Mais alors les filles n’auront pas le temps d’apprendre la couture ni la conduite d’une maison?

--Si fait. Elles y consacreront les heures attribuées par les garçons aux exercices violents: escrime, gymnastique, etc. Il y a là des différences d’éducation nécessaires, indiquées par la nature elle-même, au moins pour le temps présent.

Mme X... médita un instant:

--Et vous croyez sérieusement, me dit-elle, qu’une malheureuse fillette, jusqu’à l’âge de dix-sept ans environ, aura le temps d’apprendre, outre la couture et le ménage, tout ce qu’on enseigne aux garçons, grec, latin, mathématiques, etc.?

[Illustration]

--Permettez-moi d’y ajouter encore un métier pratique, facile, tel que la dactylographie, par exemple, ou la reliure. Plus encore certaines notions qui ne figurent dans aucun programme d’enseignement secondaire et qui cependant sont bien plus utiles que la troisième dynastie égyptienne.

--Lesquelles?

--Un peu d’histoire de l’art... Les styles d’architecture, de mobilier, de décoration. L’organisation de la cité, de l’état modernes. L’hygiène usuelle. Voilà qui fait essentiellement partie de la culture générale, c’est-à-dire de celle qui rend l’usage de la vie courante plus utile et plus agréable.

--Dites tout de suite que le cerveau de ces pauvres petits doit être une encyclopédie... Et l’on parle de supprimer le surmenage! Vous n’êtes guère dans le mouvement, cher ami.

Mme X... se leva; sa jupe décrivit sur le tapis un gracieux paraphe; son index pressa le bouton électrique voisin de la cheminée. Un valet de chambre ayant paru, elle lui demanda le thé, qui fut apporté aussitôt sur un petit meuble à tablettes, chargé de petits fours, de brioches et de puddings.

Ces friandises ne me désarmèrent point.

--Madame, repris-je, ma tasse à la main, vous me calomniez. Je suis un ennemi juré du surmenage. Ou plutôt je ne crois point au surmenage, du moins pour la plupart des enfants. Vous pouvez les faire tenir assis devant un pupitre durant treize heures par jour: les faire travailler, c’est autre chose. De mon temps, le surmenage était à la mode. On versait, versait encore dans l’outre des programmes le vin amer de la science; l’outre s’enflait à en crever. Mais je vous donne ma parole que, philosophes impassibles, nous n’en buvions pas une goutte de plus... Si donc j’étais pédagogue, je n’imposerais pas plus de trois heures de travail quotidien à mes élèves.

--Trois heures! avec un programme aussi étendu que le vôtre!...

--Mon programme ne serait pas étendu. Il comprendrait évidemment les douze ou quinze chapitres entre lesquels peut se partager la culture générale d’un esprit. Mais chacun de ces chapitres serait très court. Voulez-vous des chiffres, des nombres de pages, pour fixer vos idées? J’admets que la quantité réelle d’histoire générale, idées et faits, qui peuvent raisonnablement habiter l’esprit d’un homme cultivé non spécialiste n’atteint pas les trois cents pages de ce roman jaune que j’aperçois là, sur le guéridon Louis XVI... Je me charge de faire tenir en trente pages l’arithmétique élémentaire, pratique et théorie. L’histoire naturelle utile et «retenable» vaut à peine cinquante pages (les manuels ordinairement en usage en ont quatre cents pour le moins). Un atlas de quarante pages renferme infiniment plus de connaissances géographiques que la plupart des cerveaux d’intellectuels: d’ailleurs cet atlas existe, signé Foncin...

--Je comprends! interrompit Mme X..., c’est le système du docteur Mattei, le système des granules. Un granule de mathématique, un de géographie, un de grammaire... Tout de même, avec leurs cinquante pages d’histoire naturelle, ils n’iront pas loin, vos élèves.

--Plus loin que vous et moi, madame, qui ne saurions présentement ni expliquer la circulation du sang ni classer de façon satisfaisante une sole ou une araignée.

--Et le latin, et le grec, et les langues vivantes?

--Il n’y a pas de langue, vivante ou morte, qui ne puisse être bien apprise en deux ans. Un garçon de café, une domestique venue de la campagne, n’en mettent pas tant pour posséder le vocabulaire. Et, quand la grammaire générale a été bien enseignée à un enfant, il passe aussi aisément d’une grammaire à une autre qu’un violoniste au violoncelle ou à la cithare... Ah! le tout est de bien enseigner, j’en conviens, et surtout de ne pas changer de méthode tous les six mois.

Mme X... ne répondit pas aussitôt. Elle réfléchissait, ce qui donnait à son agréable visage un charme très nouveau, très piquant.

--Savez-vous, me dit-elle enfin, que j’ai envie de vous confier Juliette? Il est certain que son Anglaise ne lui apprend que des pauvretés, les mêmes d’ailleurs que j’ai apprises moi-même... Pourquoi riez-vous?

--Parce que j’ai déjà deux disciples: une charmante jeune fille de dix-huit ans, ma nièce Françoise, et la fille que celle-ci est bien résolue à avoir un an après son mariage. Nous appelons cette pupille hypothétique Françoise II.

--Eh bien, vous demanderez à Mlle Françoise II si elle veut de Juliette pour compagne d’école.

Je promis de faire la commission, et, comme un visiteur entrait, je pris congé.

Que Françoise II ne soit pas jalouse. Mme X..., j’en suis certain, a déjà oublié son projet et notre conversation. Juliette restera aux mains de son Anglaise, jusqu’au jour où elle suivra des cours réputés pour l’élégance de leur clientèle. Et à moins qu’elle ne s’affranchisse elle-même un jour, comme les petites Russes, elle sera à son tour une madame quelconque, ignorante et compréhensive, frivole et charmante, comme sa mère.

Et c’est vous seule, chère Françoise, qui, lisant le récit de cet entretien mémorable, y picorerez adroitement les indications que je vous avais promises sur la culture d’un esprit féminin.

[Illustration]

XII

_Les livres de classe.--Leurs deux grands défauts.--Des précis: les bons et les mauvais.--Si j’étais ministre!--Enseignement littéraire: les anthologies.--Conseils à Françoise II._

A plusieurs reprises, chère Françoise, je vous ai exprimé le peu d’admiration que m’inspirent les livres classiques en usage dans les écoles. Le moment est venu de justifier ces critiques. La question a son importance. Pour enseigner l’élève, un bon livre importe autant qu’un bon maître. J’allais dire: il importe plus. Car l’esprit de l’élève (comme celui de tout être humain, d’ailleurs) se distrait moins de ce qu’il lit que de ce qu’il entend. Une fois envolée, la parole du maître est perdue si l’oreille ne l’a recueillie. Au contraire, l’œil revient de lui-même sur le passage difficile, mal compris à première lecture. Le livre est un maître toujours présent, toujours prêt à renouveler sa leçon.

Par malheur, les livres de classe, à peu d’exception près, ont deux défauts habituels.

Le premier, c’est qu’ils n’ont pas l’air de se douter de l’objet pour lequel on les destine. Ce sont des ouvrages que seul un esprit déjà cultivé peut consulter avec intérêt et avec profit.

Le spécialiste qui les a composés, étant par métier très documenté sur la matière, n’a fait grâce à l’élève d’aucun des détails de sa science. Ainsi tel cours d’histoire célèbre, à l’usage des classes de lettres, comprend environ six volumes de cinq cents pages, soit trois mille, d’ailleurs excellentes. Trois mille pages ont dû passer sous les yeux de l’élève pour la seule matière historique, pendant ses classes secondaires. On s’en rapporte à lui pour avoir extrait de ces trois mille pages le résidu qui doit être retenu. C’est cela qui est absurde.

Je répéterai encore une fois, je répéterai opiniâtrement en toute occasion, que l’élève, entre dix et seize ans, n’est pas capable de faire de choix et n’en a pas le loisir. L’heure n’a pas encore sonné où la meilleure manière d’étudier sera pour lui de se laisser guider par sa fantaisie à travers une vaste bibliothèque (ce que nous avons appelé l’«époque tainienne»). Entre dix et seize ans l’enseignement est encore, est surtout une éducation, une tutelle: il doit être résolument protectionniste, au besoin restrictif. Il doit présenter à l’esprit qui se forme un choix élaboré à l’avance des éléments essentiels. Autrement, l’esprit adolescent se perd dans le labyrinthe des idées et des faits, ne sait que choisir, choisit mal ou abdique tout effort de choix, et finalement ne retient rien de précis ni de coordonné.

Le second défaut des livres de classe ordinaires, c’est qu’ils sont trop: et j’avoue que ce défaut-là, il faut plutôt le reprocher à ceux qui les emploient qu’à ceux qui les font. Un élève ou une élève qui ont suivi le cours complet des études classiques ont bien manié, rien qu’en géographie et en histoire, une douzaine de bouquins différents; ils ont pâli sur trois ou quatre grammaires françaises. Chaque éditeur classique envoie ses produits récents aux professeurs, à chaque renouveau scolaire. Pour peu que le bouquin plaise au professeur, voilà l’élève obligé de déménager une chambre de son esprit. Cela aussi est absurde. Un étudiant dont la culture générale est achevée peut avec plaisir, avec avantage, feuilleter des traités divers. Il a dans l’esprit un plan intérieur qu’il compare inconsciemment avec le plan de l’auteur qu’il lit; il décide entre l’un et l’autre, corrige au besoin son plan intérieur et le développe. L’élève de dix ans n’a dans l’esprit qu’une page blanche: si vous tracez dessus dix épures successives, il en résulte un gribouillage où nul dessin ne se reconnaît.

On vous dira, Françoise, qu’il faut bien changer de livre, de temps à autre, parce que le même ne saurait convenir à dix ans et à quinze. N’en croyez rien. Le livre scolaire bien fait convient à tous les âges, moins approfondi d’abord, pénétré plus tard jusqu’au fond. Pour ma part, je lis avec agrément, à un âge où mon adolescence n’est plus, hélas! qu’un souvenir assez reculé, l’histoire de France que M. Guizot racontait à ses petits-enfants. Le modeste atlas de Foncin, signalé dans ma dernière lettre, reste à portée de ma main; et toujours mon ignorance y rencontre le secours qu’elle cherche... L’aptitude à s’adapter aux âges divers de l’écolier, voilà le vrai signe du bon livre scolaire. Il marque également les œuvres de littérature vraiment _classiques_, vraiment formatrices de l’âme adolescente. Dans les fables de La Fontaine, l’esprit le plus cultivé, voire le plus décadent, trouvera un ragoût sans pareil: et le petit enfant qui commence à lire s’y divertira.

Le patrimoine littéraire de notre pays est riche en œuvres littéraires, classiques dans cette acception essentielle du mot. Mais les livres scolaires proprement dits sont chez nous presque inconnus. Avouons qu’ils sont très difficiles à faire. Pour y réussir il faut joindre deux conditions rares l’une et l’autre, plus rarement conjointes: il faut être un grand savant et un grand pédagogue. Il faut être parvenu à ce sommet de la connaissance d’où l’importance relative des notions apparaît au premier coup d’œil, d’où nul rapport ne vous échappe. En même temps, il faut se souvenir des difficultés qu’on eut à apprendre soi-même. Cette alliance exceptionnelle constitue le «bon professeur». Voulez-vous, Françoise, un souvenir personnel? Durant les deux années que j’ai passées à l’École polytechnique, je n’ai eu, naturellement, que des professeurs éminents; mais deux seulement étaient, à proprement dire, de bons professeurs: M. Sarrau et M. Grimaux.

Je vous exposais dans une précédente lettre, ma nièce, l’avantage qu’il y a, pour élaborer des programmes de réforme, à n’être point ministre. Il n’en va pas de même quand il s’agit d’exécuter les réformes conçues dans le silence du cabinet: et voilà que je me prends, en cet instant précis, à regretter de n’être point, pour quelques semaines, grand maître de l’Université. Car, si je l’étais, je tâcherais aussitôt de découvrir, dans chaque science, un Sarrau, un Grimaux, un Foncin, un Guizot, et je leur commanderais à chacun un précis de leur spécialité. Ce précis ne devrait rien avoir de commun avec une nomenclature. Le précis nomenclature est un mauvais précis. Malheureusement, presque tous ceux qui fabriquent des précis leur donnent la forme d’une nomenclature, qu’ils bourrent d’ailleurs de divisions, de noms, de chiffres et de faits, tant qu’il en tient dans l’espace assigné. Alors, parce qu’ils ont supprimé des membres de phrases, adopté une disposition typographique conventionnelle, tableaux synoptiques ou autres, ils s’imaginent qu’ils ont simplifié la science! Ils ont seulement raccourci l’écriture. Certains micrographes se chargeraient peut-être de faire tenir l’histoire universelle de Cantù dans cent pages d’un volume ordinaire: ce volume n’en serait pas pour cela devenu un précis.

Les précis que, ministre de l’Instruction publique, je demanderais aux maîtres de la science, ne devraient rien avoir de commun avec une table de matières. Ils devraient être des «discours» sur la science.--C’est-à-dire qu’ils devraient être construits en phrases ordinaires, non seulement correctement, mais même élégamment écrites. Ils devraient offrir à l’élève, en même temps que le raccourci de chaque science, un modèle de la façon d’exposer cette science. Ils seraient courts, très courts, aussi courts que possible--non pas parce que l’auteur s’y exprimerait en «petit nègre» ou recourrait à des artifices de typographie, mais parce qu’il aurait éliminé résolument tout ce qui n’est pas essentiel. Cette élimination, ce choix résolu, seul un vrai savant, très savant et très intelligent, ose et peut les pratiquer. Le demi-savant hésitera toujours à sacrifier ceci ou cela, parce qu’il n’est pas certain de l’importance relative des notions.

Une fois constitués pour l’ensemble des matières et tenus au courant des progrès ou des changements de la science, les «précis» magistraux deviendraient la base de l’enseignement officiel. Chacun d’eux serait le seul livre imposé à l’élève, durant toutes ses classes secondaires: sur ce thème unique porteraient les explications et les commentaires. Leurs matières seraient seules l’objet des examens. L’examinateur aurait évidemment le droit de «pousser» l’élève, de s’assurer par des questions latérales qu’il a retenu et compris; mais toute question à laquelle le livre, bien retenu et bien compris, ne donnerait pas la réponse serait interdite.

... N’auriez-vous pas aimé, Françoise, au lieu de ces bouquins indigents de science, vulgaires de style et laids d’apparence, que vous allez abandonner avec dégoût en quittant l’institut Berquin, emporter de vos classes une dizaine de volumes de format, de dimensions semblables, d’aspect élégant et uniforme, typographiés de la même manière, rédigés d’après les mêmes idées générales, et qui résumeraient pour vous l’ensemble de votre acquit scolaire? Des savants, des artistes contemporains auraient créé pour vous une Encyclopédie élémentaire, mesurée à votre jeune esprit et au temps de vos études. Le contenu de ces livres vous serait parfaitement familier: non pas qu’on vous eût imposé l’exercice ridicule d’en apprendre le texte par cœur; on n’aurait fait appel à votre mémoire que pour retenir les faits et leur ordre. Mais la substance de tous ces petits livres serait incorporée à votre cerveau, comme les mots et les tournures de votre langue maternelle. Leur style scientifique, leur procédé d’investigation, leur mode de raisonner, vous pourriez à votre tour les exercer sur des objets analogues. J’imagine d’autre part qu’à la fin de chaque volume l’auteur (par hypothèse très savant) aurait placé quelques pages de bibliographie, indiquant les sources où l’étudiant pourrait puiser s’il voulait plus tard acquérir plus de science. Ces pages ne seraient pas enseignées; l’élève ne devrait pas les apprendre; elles seraient des pages à consulter, lues avec profit dans les loisirs des études. De toute façon, même si vous vous en teniez, Françoise, à votre bibliothèque de «discours sur les connaissances humaines», elle contiendrait vraiment, pratiquement, le résumé de votre culture générale.

Ainsi votre jeune esprit arriverait à «l’époque tainienne» dans les plus favorables dispositions, assez renseigné sur les principes de toutes les connaissances humaines pour diriger sciemment ses préférences, averti des méthodes et des sources, rompu aux procédés du travail, exercé aux discours scientifiques, ayant l’horreur de la phraséologie superflue, le goût et l’habitude d’enclore beaucoup de choses en peu de mots... Est-il un meilleur état pour aborder les études supérieures et spéciales, c’est-à-dire pour commencer à apprendre, non plus ce que tout le monde doit savoir, mais ce qui est l’apanage d’un petit nombre d’esprits, ce que le vôtre _choisit_ d’acquérir?

En vérité, chère Françoise, je ne crois pas qu’on puisse nier de bonne foi les avantages de ce système de culture ramassée et intensive... Elle ne présente d’ailleurs aucune difficulté en ce qui concerne l’enseignement des sciences, sciences de faits ou de raisonnement... Elle paraîtra peut-être d’une application plus délicate en ce qui concerne la culture littéraire. Attardons-nous un peu sur ce point.

Je suis, pour ma part, tellement convaincu de l’inutilité de l’enseignement dispersé, vague, superficiel, que, même en matière littéraire, je ne craindrais pas d’écrire sur le fronton des classes l’adage essentiel: _Timeo hominem unius libri_. D’illustres exemples recommandent ce système. Blaise Pascal n’avait reçu dans son jeune âge aucune culture littéraire. Adolescent, il lut les _Essais_ de Montaigne: mais il les lut à fond. Toute sa culture antique sort de là: dans les _Pensées_, elle paraît énorme... La _Cyropédie_, un livre de l’_Iliade_ et un de l’_Odyssée_ possédés par une élève de seize ans constituent (à mon sens) une rare culture grecque. De même, pour la culture latine, les _Mœurs des Germains_, un livre des Géorgiques, deux ou trois épîtres d’Horace. Aux pédagogues de l’enseignement vague qui diraient: «Alors l’élève ignorera le plus grand nombre des chefs-d’œuvre littéraires?» je répondrai qu’il en est ainsi même à présent. Rien n’est plus arbitraire (et souvent plus bouffon) que le choix des auteurs imposés alternativement par les programmes. Pourquoi Denys d’Halicarnasse et pas Théocrite? Pourquoi Ovide et pas Juvénal? N’est-il pas inouï, si vous prétendez à un enseignement intégral, qu’un jeune homme ou une jeune fille issus des cours secondaires ignorent Gœthe ou Shakespeare, sauf de nom? C’est pourtant ce qui arrive, selon que l’élève a suivi les cours d’anglais ou ceux d’allemand. Dans les deux cas, l’élève ignore Stendhal, Chateaubriand, Sand, Balzac,--pour ne parler que des Français... Vous voyez bien que vous choisissez. Seulement votre choix est arbitraire, et en somme injustifiable.

Puisqu’il faut se borner, puisque le temps et la capacité intellectuelle de l’élève nous contraignent à choisir, je recommande encore le système du petit livre, du précis, qui prend dans ce cas le nom charmant d’anthologie, choix de fleurs. Oui, résolument, pour l’instruction littéraire de Françoise II, il me plairait toujours, si j’étais ministre, de commander à des maîtres le volume très court qui contiendrait seulement des passages de choix d’auteurs de premier plan.

Le jour où je mettrais pour la première fois cette anthologie entre les mains de Françoise II, je lui dirais:

«Petite Françoise, voici un livre comme il en existe un grand nombre: c’est un livre de morceaux choisis. Le titre n’a pas une très bonne réputation: c’est qu’il y a beaucoup de «morceaux choisis» très mal choisis. Rien n’est plus aisé, en effet, pour un paresseux ou pour un sot, que de fabriquer un bouquin en taillant à tort et à travers dans des œuvres illustres. Le présent recueil a ceci de spécial qu’il a été composé par de vrais érudits, pour un objet déterminé. D’abord le choix des noms d’auteurs n’a rien d’arbitraire. On a systématiquement limité l’érudition qu’on vous impose. Tous les auteurs qui sont nommés ici ou bien sont des maîtres ou bien ont l’importance de faits historiques. Tous les morceaux qu’on a choisis dans leurs œuvres ou bien sont célèbres, habitent traditionnellement la mémoire des hommes cultivés, ou bien sont caractéristiques de la manière des auteurs, ou bien présentent un modèle littéraire particulièrement précieux, ou enfin, si nulle autre raison de choix ne s’est imposée, vous offrent un enseignement historique, géographique, scientifique, outre l’enseignement littéraire...

«Vous comprenez, Françoise, qu’un tel livre a été infiniment difficile à composer. Aussi, pour le composer, nous sommes-nous adressés aux princes de la littérature et de la critique, et non pas à M. Durand, Colas ou Jeannot, payé cent francs pour ce travail par un éditeur rapace.

[Illustration]

«Maintenant, petite Françoise de dix ans, sachez bien qu’il y aurait quelque chose de meilleur encore que l’anthologie: ce serait de réunir une bibliothèque contenant l’œuvre complète de tous les auteurs cités dans cette anthologie et de vous faire connaître toute cette œuvre à fond. Ce serait meilleur si ce n’était impossible, et parce que vous êtes trop jeune, et parce que le temps nous presse. Donc ne parlons même pas de cette solution pour la regretter: autant regretter de n’avoir pas double cerveau et vie deux fois plus longue... L’anthologie bien possédée vous acquiert des clartés de tout, rien de plus.

«Afin que votre jeune esprit se rende compte de ce qu’est «une œuvre» à côté de fragments notables, mais isolés, on mettra entre vos mains une ou deux œuvres entières, pas plus, car les journées sont brèves, et vous ne sauriez tout connaître entre dix et dix-huit ans.

«Enfin, on ne cessera pendant les années d’enseignement secondaire de vous exhorter à poursuivre, plus tard, par d’abondantes et libres lectures, les études dont vous apprenez ici les éléments et la méthode.

«Il faut que votre érudition, au sortir de notre enseignement, ressemble à un corps de logis essentiel, bien bâti en pierre de taille, bien distribué, bien aéré, mais faisant